Sobre salsichas de abacate: inspirações da prática científica para a educação

Minha intenção aqui é fazer uma análise muito resumida e seletiva sobre os percursos do conhecimento - da descoberta ao ensino - e comentar algumas discrepâncias entre a prática e a educação científicas. O conteúdo é inspirado nas diversas conversas com meu amigo professor Daniel Rockembach e foi baseado também em um seminário apresentado nas "Jornadas acadêmicas da biologia da UFRGS" (vulgo Jaburgs), assim como o primeiro texto que escrevi aqui.

A prática científica

Afinal, como é feita a ciência? Talvez neste ponto alguns ainda pensem no clássico "método científico". Contudo, sabe-se que não há um método científico. Podemos pensar na utilidade daqueles passos tradicionais, como na figura abaixo, para um paleontólogo, por exemplo. Ele costuma fazer hipóteses e então ir ao campo verificar se os fósseis corroboram ou rejeitam sua hipótese? Geralmente, acho que não. Este e muitos outros tipos de pesquisa científica são feitos de um modo bem mais flexível. E mesmo nos casos em que há hipótese, experimento, etc. o procedimento costuma ser mais parecido com uma rede ou teia do que com uma sequência linear, saltando e voltando várias vezes de um passo a outro, mais ou menos como neste fluxograma.

Então, se não existe um método científico, tem alguma coisa que caracterize a atividade de se fazer ciência? Podemos pensar em pelo menos três, muito relacionadas entre si. E neste ponto vou introduzir a analogia do abacate. Lá no caroço, no núcleo duro da prática científica, ou seja, aquilo que mais a diferencia de outras atividades e atribui identidade à ciência como tal, ao invés do método podemos encontrar a postura crítica, o caráter inconclusivo, e a clareza ou transparência. Outro critério importantíssimo é ser passível de verificação (por testes ou observações), mas não entraremos nisto agora.

A postura crítica se refere à constante dúvida sobre tudo: desde aquela curiosidade que gera as perguntas iniciais até o ceticismo sobre conhecimentos já verificados e aceitos. Geralmente este ceticismo é o motor que gera novas perguntas iniciais, e as velhas hipóteses, ou até mesmo teorias, são desafiadas e as vezes reformadas ou substituídas. O caráter inconclusivo resulta da postura crítica. Podemos dizer que a ciência nunca fecha as portas sobre determinado assunto, dando-o como resolvido. Toda pesquisa, além de poder ser refutada, gera novas perguntas (muitas vezes em maior número do que de respostas). As portas da ciência, em resumo, estão sempre entreabertas.

A sinceridade ou transparência são o que mais distanciam a prática científica da prática política (infelizmente). Na prática científica, todo estudo deve ser passível de dissecação, isto é, sua metodologia deve ser claramente exposta e dados "indesejáveis" não podem ser varridos pra debaixo do tapete. Como ouvi de um professor ontem, "na ciência, mentira tem perna curta mesmo". Fraudes ocorrem, mas não duram muito até que sejam detectadas.

Existem, porém, muito mais fatores que influenciam a prática científica do que estes. Basta dizer que somos humanos, e vivemos em sociedade. E que a ciência é uma atividade humana. As consequências de sermos humanos e vivermos e sociedade é que fatores econômicos, históricos, culturais e psicológicos, dentre outros, afetam as perguntas a serem feitas, a forma de se obter resultados, a forma de se olhar pros resultados e a forma de se comunicar os resultados de uma pesquisa científica. Além disso, a ciência é uma atividade social. Não há ciência individual. A ciência é feita em grupos, e grupos interagem (de forma amigável ou não) entre si. Esta interação entre grupos muitas vezes se dá entre áreas do conhecimento diferentes, sejam elas mais próximas, como a ecologia e a química (ambas das ciências naturais), ou mais distantes, como a sociologia e a genética (ciências humanas e naturais). Temos portanto, dentre os fatores da polpa da prática científica (a parte mais "macia", flexível ou menos rígida, da ciência), os fatores humanos, a transdisciplinaridade e aquela coisa inevitável que perpassa quase todos os outros fatores: o acaso.

Este abacate, assim, com os fatores centrais da ciência e os fatores externos a ela, produz conhecimento científico, que é então comunicado. No entanto, o que encontramos em muitos livros, revistas, documentários e escolas passa por algo como um máquina de fazer salsichas, e todos aqueles ingredientes ficam engessados juntos em uma massa homogênea na forma de teorias e conceitos. O que isso tem de ruim? Devemos pensar nos ganhos que o ensino e a popularização da ciência trariam a todos os indivíduos (não só para futuros cientistas) caso fossem mais próximos da realidade de como o conhecimento é construído. Acredito que este tipo de educação científica tem muito a contribuir na formação de pessoas cidadãs, solidárias e éticas. Sob esta perspectiva, podemos transferir alguns princípios da prática científica para a educação.

  

Lições do caroço

Dentre os princípios do "núcleo duro" da prática científica, vamos dedicar espaço agora apenas à postura crítica. Não só porque acredito que este seja de fato o mais importante na construção do conhecimento, mas também porque ele de certa forma abarca o caráter inconclusivo e a transparência.

A postura crítica pode ser levada para a educação científica de formas muito diversas, e a primeira deveria ser a mais natural de todas, mas por já estarmos imersos em um sistema educacional tradicional, baseado em disciplina e autoridade, que vem se arrastando ao longo de décadas, ela às vezes precisa entrar de modo um pouco forçado na postura pedagógica do professor. Essa forma que deveria ser natural é a de simplesmente ouvir o aluno. Todo ser humano, e enquanto mais jovem ele for mais isso é verdadeiro, é um questionador nato. Contudo, a enxurrada de perguntas dentro da qual um professor poderia se esbaldar "ensinando" (dialogando, seria mais apropriado neste caso) é contida quase que absolutamente, e a aula se torna uma voz única ecoando no espaço seco de dúvidas. Essa contenção muitas vezes é feita diretamente, por exemplo quando as perguntas dos alunos são vistas pelo professor como "fora de contexto", "sem importância", "desvio do assunto", "não científica" ou puramente "bobagem".

Mas mesmo que o professor não bloqueie tão diretamente os questionamentos dos alunos, o próprio sistema educacional o faz, uma vez que é criada uma cultura do "medo de errar", com provas que penalizam quaisquer respostas diferentes daquelas pré-estabelecidas. A tentativa e erro, assim, tão preciosa e indispensável na formulação de novas hipóteses científicas (que nada mais são do que palpites, ou chutes, bem fundamentados e passíveis de verificação), não tem nem chance de participar do processo de aprendizagem no ensino tradicional, pois o aluno é desestimulado a tentar, com medo de errar. O que lhe resta é dar passos seguros, sem arriscar, sem ousar, seguindo exatamente aquilo que está nos livros; e entre esta exatidão e a pura repetição do conteúdo há uma distância muito curta.

Além de se ouvir o aluno, e usar suas perguntas próprias, surgidas do ímpeto de sua curiosidade, para guiar uma aula, o professor também pode estimular a postura crítica nos alunos. Provocar debates, e pedir ativamente que critiquem as ideias uns dos outros, e defendam as suas, ou não, quando a crítica lhes fizer mudar de ideia, cria uma atmosfera muito mais próxima da vida em sociedade e da atividade científica. Este tipo de debate pode acabar também por exercitar a tolerância e o respeito entre opiniões diferentes, valores tão perdidos hoje em dia entre pessoas "maduras".

Mas afinal de contas, se é pra questionar tudo, não vale questionar a própria ciência como autoridade em termos de conhecimento? Vale, claro. A crítica à ciência foi levada a um de seus extremos pelo filósofo Paul Feyerabend. Obviamente sempre houveram e sempre haverão críticos mais ferrenhos à ciência, mas talvez não com a credibilidade (merecida) que Feyerabend conseguiu obter devido ao seu poder argumentativo.

Para Feyerabend, um anarquista metodológico, a história da ciência é muito complexa de modo que é impossível se estabelecer um conjunto de regras que levem sempre à maior aproximação da verdade. Portanto, "O único princípio que não inibe o progresso é o 'vale-tudo'". E ainda, "Um cidadão maduro em uma sociedade livre é uma pessoa que aprendeu a decidir e decidiu a favor daquilo que considera mais adequado para si". Existem várias críticas bem fundamentadas a este ponto de vista, mas seria um enorme desperdício não olhar para os ganhos que uma postura assim permite em termos de, no mínimo, criatividade, autonomia de pensamento e tolerância; novamente, valores que estão se perdendo justamente onde mais deveriam ser alimentados - na escola.

Paul também chama atenção para o fato de que "Existe uma separação entre Estado e Religião, mas não há uma separação entre o Estado e a Ciência." E diz que "Precisamos libertar a sociedade do estrangulamento de uma ciência petrificada, da mesma forma que nossos ancestrais nos liberaram  do estrangulamento de uma única religião verdadeira". Embora eu não acredite que estejamos completamente libertos do estrangulamento de uma única religião verdadeira, acho pertinente que nos atentemos para a possibilidade de que a sociedade atribua tanto mérito e autoridade para a Ciência em algumas questões (das quais vou tratar mais adiante) que às vezes o que deveria nos propiciar uma visão mais clara e crítica das coisas acabe por nos cegar para outras áreas do conhecimento humano. Neste ponto, poderíamos colocar algumas reflexões de Alan Watts a respeito da visão ocidental da natureza, sociedade esta cuja ciência sofreu fortes influências históricas de uma cultura cristã. Abordei isto "de raspão" em outro texto.

O brilhante cientista e divulgador apaixonado Carl Sagan disse certa vez que "devemos manter a mente aberta, mas não tão aberta a ponto do cérebro cair". Acho que se eu me sentasse com ele e conversasse a respeito acabaria por concordar com sua visão, mas tomando a frase assim crua e considerando alguns casos em que ela é utilizada para se depreciar opiniões com menor rigidez científica, gostaria de discordar. A questão é: corremos mesmo este risco? Se formos bem instruídos, não tanto com conteúdos, mas com exatamente o tipo de educação defendida aqui, baseada na postura crítica, dentre outros princípios, precisamos manter nossas ideias enjauladas no próprio crânio, por medo que elas fujam ao "viajarmos" um pouco? Acho que vagar entre ideias bem distantes das que costumamos acreditar e estudar, e ter a autonomia para retornar (ou não) para aquelas que nos parecem mais sensatas, pode ser mais saudável do que geralmente se pensa.

                       

Em suma, a postura crítica que está no núcleo da prática científica pode e deve se dispersar para todo o resto das nossas vidas, e isto inclui olhar a ciência pelo lado de fora às vezes, e ser crítico quanto ao seu próprio papel e autoridade.

Mas com essa história de anarquismo metodológico e de criticar a própria ciência, já acabamos invadindo o próximo e último tópico: as contribuições que os princípios mais "macios" da prática científica podem dar à educação.

Lições da polpa

Os fatores mais flexíveis que influenciam toda prática científica são demasiado complexos para serem examinados um a um, além de que uma análise assim seria um tanto quanto contraditória, já que as inter-relações e sobreposições entre diferentes fatores é justamente o tema em questão.

Podemos utilizar o conceito de transdisciplinaridade para englobar os fatores humanos e sociais que normalmente ficam de fora da educação científica. Anteriormente, baseado em Feyerabend, afirmei que é arriscado atribuirmos mérito demais à ciência em determinadas questões. Antes de entrar nestas questões, gostaria de esclarecer que esta ciência muitas vezes superestimada a que me refiro são as ciências naturais e, mais ainda, as ciências tecnológicas. O primeiro tema que me ocorre quando penso neste risco é a questão dos alimentos transgênicos. É fato que alguns militantes contrários à pesquisas nesta área carecem de conhecimentos das ciências naturais a ponto de não entenderem bem contra o que devem lutar, colocando várias situações bem diferentes dentro do mesmo saco (como quando se opõem a qualquer pesquisa em transgenia, não apenas na área alimentícia, esquecendo-se que a insulina para diabéticos, por exemplo, é produzida por bactérias transgênicas). Mas também é fato que muitos biotecnólogos e geneticistas são alienados do contexto econômico e ambiental no qual esta tecnologia se insere, ignorando, por exemplo, a negligência político-econômica com soluções alternativas ao problema da produção alimentar, como a agricultura familiar e a agroecologia. Por vezes, financiamentos e esforços desproporcionalmente maiores são dados às soluções tecnológicas, portadoras do rótulo "ciência". O cientista e o professor que não pensam nestas questões estão podando da sua prática o importante fator do impacto social de uma pesquisa. Uma forma de corrigir isto é começar a tratar a temática dos transgênicos na escola de forma interdisciplinar, levando em conta todos os seus desdobramentos, sua história, seus benefícios, seus custos e seus riscos, como o Paulo Barradas fez neste texto. Uma excelente oportunidade para o desenvolvimento de um debate em sala de aula.

                                        

      

Outro assunto que não pode ser evitado quando se fala de transdisciplinaridade é o conflito entre a visão científica das origens no mundo vivo - evolucionista - e a visão cristã - criacionista. Simplesmente ignorar uma das duas por completo no ensino de biologia seria varrer, novamente, o contexto social no qual uma teoria científica se insere, estabelecendo-se uma enorme distância entre a prática e a educação científicas. O evolucionismo enfrenta resistências religiosas desde sua origem, e os debates mais esclarecedores e produtivos sempre foram aqueles feitos por pessoas entendidas de ambos os lados - cientistas preocupados com a divulgação e a popularização da ciência, e teólogos, filósofos e sociólogos, ambos dispostos a ouvir e entender as críticas e, quando se fizer possível e necessário, respondê-las. Os alunos, e a população leiga de um modo geral, sabem que há um conflito entre alguns religiosos e algumas ideias científicas. É uma escolha do professor e do divulgador de ciências, portanto, se irá limitar sua aula ao ponto de vista unidisciplinar, deixando que as opiniões da esfera humana e social do seu público sejam formadas a partir de outros meios, ou se ele irá contribuir também com a iluminação destas facetas (humana e social) do conhecimento que está tratando, estimulando a reflexão crítica e um debate saudável entre ambos os lados, sem necessariamente se visar uma conclusão que seja "o ponto de vista correto".

Por fim, um fator muitas vezes ainda ausente na educação científica é a última etapa da prática científica: a comunicação. Talvez aí esteja uma das raízes do problema de termos cientistas tão alienados da inserção social de sua prática. Alguns não tem sequer interesse em se comunicar com a população leiga, ou em lecionar; outros até tem interesse, mas não sabem como fazê-lo. A expressão, acredito, deve ser trabalhada em todas as disciplinas, e não apenas em artes ou português. Está aí outra excelente oportunidade de interdisciplinaridade: integrar o desfecho de debates científicos feitos pelos alunos com sua comunicação por meio escrito (jornais, revistas, blogs) ou gráfico, audiovisual, teatral, etc.

Vou encerrar por aqui. Diversos outros tópicos importantes neste assunto não foram abordados, da mesma forma que eu não trouxe aqui nenhuma grande novidade, apenas uma forma pessoal de se olhar pro velho problema da educação; não apenas a científica, mas principalmente ela.

Talvez alguns de vocês se perguntem se com essas "lições da prática científica para a educação" estou querendo dizer, então, que devemos tomar a ciência e seus fatores "do caroço e da polpa" como referência para a educação e para a formação de indivíduos conscientes, solidários e éticos, derivando dela seus princípios de crítica, transparência, transdisciplinaridade, etc. De forma alguma. Um artesão poderia perfeitamente escrever um texto chamado "lições do artesanato para a educação". E um colono, "lições da lida no campo pra escola". Por aí vai. Acredito que praticamente toda atividade humana, se olhada com mais atenção do que julgamento, tem princípios que podem ser aproveitados fora dela.